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El análisis de los errores para la enseñanza de una lengua

Por María Cecilia Casal | 2017-09-19

Introducción

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de las dificultades que presentan los hablantes nativos y  no nativos al aprender español, a partir del análisis de los errores de producciones escritas de migrantes no hispanohablantes, realizado por alumnos de nivel secundario.

Además, este capítulo será un espacio de análisis acerca de la relación que existe entre una cultura y su lengua cuando se adquiere la misma. Así mismo, se planteará el rol que cumple el error en el proceso de adquisición de una lengua.

Para ello, los alumnos de 5º año de nivel medio de la Escuela J. N. Bialik[1] de Rosario, Argentina, realizaron una actividad basada en la lectura y análisis de errores de producciones escritas de estudiantes haitianos con el fin de que pudieran analizar la calidad de la producción en LE, dar una apreciación subjetiva de las producciones, así como también familiarizarse con la perspectiva de un hablante no nativo de su propia lengua.

Con respecto a la actividad efectuada por los alumnos de 5° año, cabe destacar que la misma formó parte de un Proyecto de escritura propuesto dentro de la planificación Lengua y Literatura de 5º año, cuya materia está a mi cargo.

El  proyecto consistía en  que los alumnos reflexionaran  sobre los mecanismos y las reglas que organizan un texto, para que luego pudieran poner en práctica los conocimientos del sistema lingüístico en situaciones específicas de comprensión y producción de mensajes escritos propios y ajenos revisando y reajustando su proceso de escritura. Además, el proyecto tenía como objeto ayudar a todos los estudiantes a experimentar sentimientos de autonomía y aptitud porque cuando se enseña a identificar las características de un texto de buena calidad, los alumnos aprenden también a evaluar la calidad de su propia escritura y la ajena (Raffini, 2006a).

En primera instancia, los alumnos:

  • reflexionaron sobre las características que debería presentar un texto para que sea considerado un texto coherente e interesante de leer, con el fin de que puedan evaluar la calidad de diversas producciones escritas.
  • luego, realizaron sus propios escritos con el objetivo de que los analizaran y se autoevaluaran, teniendo en cuenta las cualidades que debían presentar para que un texto sea de calidad. También se podían comparar los resultados del trabajo de los otros estudiantes y discutir sus diferencias.

El objetivo de estas actividades fue que los alumnos adquirieran las estrategias necesarias para realizar una producción escrita coherente; en consecuencia debían efectuar diversas prácticas escritas con sus respectivos análisis y evaluaciones. El libro de Raffini 100 maneras de incrementar la motivación en clase resultó muy inspirador para esta experiencia en su totalidad.

Para que el proyecto trascendiera las prácticas diarias de la clase y se pudieran ver mejores resultados, se les propuso a los alumnos que realizaran análisis y evaluaciones de producciones escritas en español realizadas por migrantes no hispanohablantes.

Estructuración de la actividad de los alumnos de 5º año

La actividad que consistía en la corrección de producciones de los migrantes haitianos estuvo dada en tres etapas:

  • 1° ETAPA: Antes de comenzar la actividad, los alumnos elaboraron su propia biografía de estudiante de lenguas con el objetivo de que reflexionaran acerca de la experiencia intercultural obtenida a partir de la adquisición de una segunda lengua.

La biografía lingüística la desarrollaron a partir de una guía de preguntas que estaban orientadas al aprendizaje de una segunda lengua y su relación con la cultura de la misma.

  • 2° ETAPA: los alumnos debieron leer con atención las producciones de los haitianos y luego seleccionar las frases que ellos consideraban incorrectas. Por último, realizaron una reescritura de los escritos con el fin de que aplicaran las estrategias de escritura, mejorando su calidad.
  • 3° ETAPA: se buscó analizar los cambios producidos o no en los alumnos a partir de la corrección de las producciones de un hablante no nativo, así como también la reacción que tuvieron al momento de estar en contacto con sus escritos.

Se eligió realizar la actividad con los alumnos de la Escuela Bialik, ya que, por un lado son estudiantes que recibieron educación bilingüe y por lo tanto presentaban el perfil adecuado para que pudieran reflexionar acerca de la interculturalidad [2] que existe al aprender una lengua. Por otro lado, se decidió  destinar la actividad a alumnos de 5° año y no a grupos de otros años, debido a que si bien se encontraban en la etapa final del nivel secundario, la mayor parte de sus producciones escritas presentaban errores ortográficos, de puntuación y de coherencia textual. Ante la necesidad de sistematizar las diversas estrategias de escritura, me pareció adecuado buscar un espacio de reflexión de ciertas reglas, con el fin de que pudieran mejorar la calidad de su escritura.

          El día 30 de octubre de 2008 se realizó la actividad, en donde los 21 alumnos se dividieron  en grupos, otros trabajaron en forma individual y después de haber leído las producciones, marcaron los errores y los corrigieron. Luego debían hacer una reescritura de los escritos, aplicando las estrategias de escritura aprendidas.

Al enfrentarse a las producciones de los haitianos, en un primer momento, la mayoría de los alumnos trabajó naturalmente efectuando las correcciones que consideraban necesarias, pero a medida que fueron avanzando en la actividad comenzaron a preguntarse quiénes eran las personas que habían realizado los escritos porque gran parte de los alumnos notó que “no estaban bien, estaban bastante mal”[3], y un alumno aclaró en la producción que tuvo que analizar que el escrito presentaba “incoherencia, errores gramaticales y errores sintácticos”. En consecuencia, comenzaron a preguntarse de dónde eran, ya que “seguramente de acá no son porque escriben totalmente diferente a un argentino”. Además, cuando reescribieron las producciones, en muchos casos les resultó muy difícil escribir coherentemente lo expresado porque no sabían qué habían querido decir.

Perfil del grupo de nivel secundario

Con respecto a la adquisición de una segunda lengua, los alumnos aprendieron hebreo e inglés. La mayoría de ellos estudia hebreo desde la escuela primaria,  e inglés comenzaron a estudiarlo a partir de los 7 años aproximadamente.  Actualmente siguen teniendo contacto con ambos idiomas en la escuela y en algunos casos, continúan aprendiendo inglés en un instituto privado. Algunos con el fin de rendir exámenes internacionales.

Estudian hebreo debido a que concurren a una escuela judía, y consideran importante aprender dicho idioma con el fin de “tener una comunicación con su pueblo judío”. Así mismo piensan que forma parte de la tradición de su cultura y lo estudian con el objetivo de poder hablarlo en Israel, ya que muchos de ellos cuando terminan la escuela secundaria viajan a dicho país como intercambio cultural. Algunos piensan además que el hebreo puede ser una “herramienta” para el trabajo y para el estudio.

Los alumnos aprenden inglés, ya que creen que es necesario para un futuro profesional y además porque consideran que es el idioma mundialmente más importante, y sirve para comunicarse en cualquier parte del mundo.

Muchos de los alumnos hacen hincapié en la importancia de estudiar diferentes idiomas porque permite “comunicarse con personas de distintos lugares de origen”, para también así “conocer nuevas culturas: cómo vive la gente y cómo piensa”. Una alumna expresa también que “el intercambio cultural es una oportunidad que nos abre la mente y nos permite ver otros puntos de vista”.

Si bien la mayoría siente que estudiar un idioma a veces es “cansador”, al mismo tiempo consideran que es “una herramienta útil y necesaria”. Los alumnos de 5° manifiestan tener contacto directo con hablantes nativos (amigos, parientes o desconocidos) de los dos idiomas aprendidos mediante el cine, la música, internet, los viajes de intercambio o de placer o en la misma ciudad de Rosario cuando se encuentran con algún extranjero o pariente.

Para todos ellos, la experiencia de hablar una segunda lengua con hablantes nativos es muy interesante y enriquecedora, a pesar de que muchas veces se sienten frustrados al no poder hablar fluidamente.  Por eso, consideran que “es necesario mantener la práctica”. Muchos también manifiestan haber sentido que tuvieron malos entendidos con los extranjeros, ya que “entre las distintas culturas hay diferencias”.

Breve descripción del grupo meta

Los haitianos que realizaron las producciones tienen entre 22 y 32 años aproximadamente. Su  L1 es el francés y presentan distintas exposición respecto al español como segunda lengua, ya que están viviendo en Rosario,  desde el 2007 y 2008, y vinieron en tiempos diferentes. La mayoría de ellos llegó a la Argentina y a Rosario con el fin de comenzar una carrera en diferentes facultades de la Universidad Nacional de Rosario. Para poder ingresar a la universidad, les fue requerido rendir algunas materias, ya que Haití no cuenta con convenio de convalidación con Argentina.

Al momento de elaborar sus escritos, los haitianos no habían tomado clases formalmente. Por tanto, se considera que los conocimientos del español fueron adquiridos a partir de un proceso de “aprendizaje informal, de carácter inconsciente, intuitivo, … pues se produce a partir de la observación y de la participación directa en la comunicación; es este último un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del aprendizaje formal” (Blanco Picado, 2004).

Análisis de los errores

Para continuar con el desarrollo de este trabajo, se tendrá en cuenta que “los errores son índices del proceso de aprendizaje y la IL es la competencia transitoria, los estadios que el aprendiz atraviesa antes de llegar al resultado final” (Fernandez, 1997; p.18). La IL constituye una etapa obligatoria en el aprendizaje y se definiría como “un sistema lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada vez más complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente del de LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias: cada aprendiz posee, en un estadio dado de aprendizaje, un sistema específico” (Frauenfelder et al. 1980, 46, cit. en Fernandez, 1997; p. 20).

En relación a las correcciones efectuadas por los alumnos de 5º año, a continuación se hará un análisis de las producciones[4] reales efectuadas por los haitianos. Estos escritos constaban de dos partes: un juicio acerca de su propio nivel de español y principales dificultades, y una apreciación sobre su tiempo en Argentina.

Para el análisis de los errores se tomarán las tipologías de errores propuestas por Sonsoles Fernandez (1997), por Ana Isabel Blanco Picado (2004) y Ana Bocca-Patricia Compagnoni (2006).

Clasificación de los errores:

  • Descripción lingüística teniendo como base los niveles morfo-sintáctico, discursivo y fonológico.
  • Descripción de estrategias superficiales: omisión, falsa selección (…).

Tipos de errores:

Los errores manifiestan las estrategias de aprendizaje o de comunicación que utiliza el estudiante en sus producciones, esas estrategias están vinculadas con ciertos mecanismos que ponen en práctica y que caracterizan su interlengua[5]. Estos fenómenos son la simplificación, la hipergeneralización, la transferencia. (Blanco Picado, 2004).

a.- Simplificación: consiste en reducir la lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas redundantes, como el género o el número dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el caso del artículo. (Blanco Picado, 2004).

b.- Hipergeneralización: extensión de reglas aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los que no son aceptables según la norma del español (Blanco Picado, 2004).

c.- Transferencia o interferencia: consiste en aplicar las normas de la LM a la lengua meta (Blanco Picado, 2004).

d.-Analogía: produce una forma aproximada o posible, pero inadecuada para el contexto. (Gramaticalmente no es incorrecto pero lo es contextualmente).

e.-Uso de la forma fuerte: Usa la forma más familiar para el alumno, donde encuentra menos posibilidad de error.

EJEMPLIFICACIÓN DE TIPOLOGÍAS DE ERRORES EN PRODUCCIONES AUTÉNTICAS[6]:

TEXTO 1

 ERRORES en producciones de haitianos CORRECCIÓN por parte de los alumnos de 5° año DESCRIPCIÓN[7] 

 

ANÁLISIS Y ESTRATEGIAS

 A. “Voy hacer lo mejor”  “Voy a hacer lo mejor…”Plano gramatical:

 

Omisión de la preposición “a” en la perífrasis verbal.

SIMPLIFICACIÓN
 B- “El 22 de Noviembre 2007”“…el 22 de Noviembre del[8] 2007…”Plano gramatical:

 

Omisión de la preposición “de” antes del año.

SIMPLIFICACIÓN
C- “Mi nivel de español es: Elementario, necesito mucho la parte de gramática y el escribir también” 

 

“Mi nivel de español es elementario. Necesito mucho la parte de gramática y de escritura  también…”

Plano gráfico:

 

Uso incorrecto de los signos de puntuación.

SIMPLIFICACIÓN o DESCONOCIMIENTO DE LAS REGLAS.
D- “…ya empecé a acostumbrarme a todo ( )   pero hay momentos que nunca voy a olvidar como el hecho de ser estafado, Ahí enfrento la vida…”“…ya empecé a acostumbrarme a todo, pero hay momentos que nunca voy a olvidar como el hecho de haber sido estafado. Ahí, enfrenté la vida…”Plano gráfico:

 

Ausencia de comas antes del conector “pero”. Error en el uso de la coma,  los puntos y las mayúsculas.

 

Plano gramatical:

Uso incorrecto del tiempo verbal.

 

(En los dos casos subrayados se expresa una idea presente y en realidad es un acontecimiento pasado. En el segundo caso se usa el presente del indicativo por el pretérito indefinido)

 

 

SIMPLIFICACIÓN O DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA.

 

 

 

E- “Desde esta fecha mi vida ha cambiado!”“Desde esta fecha mi vida ha cambiado” (eliminaron los signos de exclamación)Plano gráfico:

 

Ausencia del signo de apertura de exclamación.

INTERFERENCIA
F- “Los miércoles no tengo nada pero en la facultad puede salir un horario específico“los miércoles no tengo nada pero en la facultad puede surgir un horario nuevo…”Plano discursivo:

 

Ruptura de solidaridad  léxica (plano semántico)

ANALOGÍA
 

 

G- ya estoy lleno de amigos”

 

 

No hubo corrección por parte de los alumnos.

Plano discursivo:

 

Ruptura de solidaridad  léxica (plano semántico) Expresión que corresponde más al registro informal y no es adecuada en una escritura más formal.

ANALOGÍA

 

 

TEXTO 2

ERRORES en producciones de haitianosCORRECCIÓN por parte de los alumnos de 5° añoDESCRIPCIÓNESTRATEGIAS
 

 

A. “Mi momento libre es

( )  sabado, ( )  miércoles, no se para otro el día porque en la facultad medicina el horario se cambió”

 

 

“Mi momento libre es el sabado, el miercoles no sé[9] porque en la facultad de medicina el horario se cambió”[10]

Plano gramatical:

 

Omisión de los artículos.

Plano gráfico:

Ausencia de tildes en el sustantivo “sábado” y en el verbo “sé”

Plano discursivo:

Error discursivo pragmático, ya que es una frase que no tiene ni coherencia ni cohesión.

 

 

SIMPLIFICACIÓN

 

 

SIMPLIFICACIÓN

o DESCONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ACENTUCACIÓN.

 

 

ANALOGÍA

B. “…me gusta mucho la idioma…” 

 

“…me gusta mucho el idioma…”

Plano gramatical:

 

Uso incorrecto del género.

 

 

HIPERGENERALIZA-

CIÓN o SIMPLIFICACIÓN

C. “Cuento algo sobre Argentina: antes me gusta Argentina sobre todo hay mucho gente que están muy bueno…” 

 

“Cuento algo sobre Argentina[11]; ahora me gusta Argentina sobre todo hay mucha gente que es muy buena…”

Plano gramatical:

 

Falta de concordancia en género y número entre el adjetivo, el sustantivo y el verbo. Además, hay un error en el uso del verbo copulativo.

Plano discursivo:

Error textual: usa un adverbio temporal que corresponde a otro momento de la enunciación.

 

 

HIPERGENERALIZA-CIÓN / INTERFERENCIA

 

 

 

ANALOGÍA

 

D. “…hay las gentes que estan (1) complejito…” 

 

“…hay gente que es complicada…”

Plano gramatical:

 

Idem al ejemplo anterior.

Plano gráfico:

Ausencia de tilde en el verbo estar.

Plano discursivo: Desconocimiento de la palabra en la lengua meta.

 

 

HIPERGENERALIZA-CIÓN o SIMPLIFICACIÓN / INTERFERENCIA

 

ANALOGÍA

TEXTO 3

 ERRORES en producciones de haitianos CORRECCIÓN por parte de los alumnos de 5° año DESCRIPCIÓN ESTRATEGIAS
 

 

A.     Querría estudiar la  economía…”

 

 

“Quisiera(1) estudiar economía…”

Plano gramatical:

 

Error en el uso del condicional.

Plano discursivo:

Ruptura de solidaridad léxica (plano semántico); no es norma del español usar el artículo en este contexto.

 

 

INFLUENCIA DE LA FORMA MÁS FUERTE.

 

 

 

ANALOGÍA.

 

 

B.     “Ahora estoy libre de tiempo pero todavía no empezo por el tema de las 4 materias…”

 

 

“Ahora estoy libre de tiempo pero todavía no empece[12] por el tema de las cuatro materias…”

Plano gramatical:

 

Error en la conjugación del verbo. Uso incorrecto de la persona gramatical y del tiempo.

 

 

Plano discursivo:

Error discursivo pragmático, ya que toda la frase no tiene demasiada coherencia.

 

 

SIMPLIFICACIÓN

 

 

 

 

 

ANALOGÍA.

C.     “Las dificultades son: …como analizar un texto y como hacer un comentario…”“Mis dificultades son: … como analizar  un texto y como hacer un comentario…”[13]Plano gráfico:

 

Ausencia de tildes.

SIMPLIFICACIÓN

 

o DESCONOCIMIEN-

TO DE LAS REGLAS DE ACENTUCACIÓN.

 

 

D.     “Argentina es un país que me gusta por eso lo preferé para venir a estudiar…”

 

 

“Argentina es un país que me gusta [14] por eso lo preferí para venir a estudíar.

Plano gráfico:

 

Ausencia de la coma antes del conector de consecuencia. Error en el uso de las reglas de puntuación.

Plano gramatical:

Error en la conjugación del verbo.

SIMPLIFICACIÓN

 

o DESCONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ACENTUCACIÓN.

 

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA

E.      “…Estoy re contento porque encontré muchas personas darnos sus aportes. Mis experiencias aca de saber como es la vida”.“…Estoy muy contento

 

por  que[15] encontré  muchas personas que nos aportan sus experiencias de como es la vida”.

(Aquí el alumno aclaró que faltó coherencia en la narración).

Plano gráfico:

 

Ausencia de tilde en el adverbio de lugar “acá”.

 

Plano discursivo:

Ruptura de solidaridad léxica (plano semántico); no es norma del español usar “re” y el verbo “encontrar” en este contexto. Además hay un error discursivo pragmático, ya que es una frase que no tiene demasiada coherencia ni cohesión.

 

 

SIMPLIFICACIÓN

o

DESCONOCIMIEN-

TO DE LAS REGLAS DE ACENTUCACIÓN.

 

 

ANALOGÍA

 

 

Conclusión

Tras haber dado cuenta de los errores de las producciones de los haitianos, de sus respectivas correcciones efectuadas por los alumnos, de la descripción y de las estrategias aplicadas por parte de los migrantes, se puede concluir que los alumnos de 5 ° año pudieron detectar sin mayores dificultades los errores, sobre todo en el plano gramatical.

En algunos casos, los errores a nivel gráfico, como los referidos a la aplicación de las reglas de puntuación o de acentuación, no fueron reconocidos porque considero que algunos alumnos aún necesitan sistematizar dichas reglas, ya que es una de las mayores dificultades que presentan al momento de escribir. También, en la reescritura de las producciones (TEXTO 2[16]) se perciben errores al momento de utilizar los recursos de cohesión como la elipsis para evitar repeticiones y lograr coherencia textual.

Sin embargo, en un marco general, los alumnos pudieron emplear algunas de las estrategias de escritura aprendidas: escritura clara, frases relacionadas en lugar de frases breves e inconexas, ortografía y puntuación correctas (Raffini, 2006; 38-39), terminología adecuada y / o específica, entre otras.

Así mismo se puede notar que los alumnos pudieron corregir errores en el plano discursivo pero en algunos casos fue difícil para ellos realizar la reescritura correctamente porque no entendían aquello que realmente habían querido decir los haitianos,  ya que en algunos casos los textos no presentaban una coherencia garantizada. Y es en este nivel donde los alumnos, al realizar la actividad, manifestaron sentir que la forma de expresarse por parte de quienes habían escrito las producciones era “bastante rara”.

Los comentarios de “extrañeza” que hicieron los alumnos al momento de realizar las correcciones de los migrantes explicarían, en cierto sentido, la relación que existe entre la cultura y la lengua en el proceso de adquisición de la misma, teniendo en cuenta que “el lenguaje (como práctica comunicativa) es también la horma donde la cultura se forja, donde los contenidos … (económicos, sociales, simbólicos, institucionales, etc.) dejan su impronta subjetiva e intersubjetiva más directa, más aprendible y más transmisible” (Morillas, 2000).

No fue lo mismo realizar las correcciones de sus propios compañeros (hablantes de su propia lengua) que las de extranjeros no hispanohablantes

Estas actitudes de extrañeza podrían dar cuenta de que para los alumnos de 5° no fue lo mismo realizar las correcciones de sus propios compañeros (hablantes de su propia lengua) que las de extranjeros no hispanohablantes, debido a que al momento de corregir las de sus compañeros no tuvieron problemas de transmisión[17], o por lo menos no lo manifestaron ni lo hicieron notar. Aquí podría observarse lo que José M. Martín Morillas (2000) llama la existencia de un encuentro-desencuentro intercultural, es decir que cuando se aprende una lengua no nativa, se puede percibir que los nativos a veces no “piensan”, “sienten”, “razonan”, y “creen” como los aprendices lo hacen.

De esa manera se notan los límites y los puentes entre la cultura de la lengua que se aprende y la propia (Morillas, 2000). Y si esos límites existen, podría ser difícil que se pudiera establecer una clara comunicación, es por eso que es relevante que exista en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua “el fenómeno de la educación de y para la interculturalidad, una interculturalidad más explícita que implícita, propia de entornos educativos donde la transmisión formativa e informativa requiere estrategias pedagógicas más o menos reguladas y formalizadas, así como unas prácticas comunicativas e interactivas determinadas y consensuadas dentro del proceso educativo, como, por ejemplo una cierta «autoridad» moral y formativa del profesor; unas formas de transmisión, consolidación, revisión, evaluación y remediación de contenidos informativos y formativos, etc.” (Morillas, 2000).

Con respecto a las estrategias utilizadas por los migrantes haitianos en sus producciones, se puede decir que son las estrategias básicas que los estudiantes ponen en funcionamiento en su proceso de aprendizaje para acercarse a la competencia de un hablante nativo. Pero como ya se mencionó, en ese aprendizaje existen diferentes estadios con un sistema bien definido en cada uno de ellos. Por lo tanto, es importante determinar qué errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y, dentro de cada una de ellas, establecer los que permanecen o desaparecen (Blanco Picado, 2004).

El error como signo de progreso

Los alumnos que aprenden una lengua presentan muchas dificultades que los llevan a cometer errores pero considerando entonces,  al error como “signo de progreso”,  se podría sostener –siguiendo a Ferrán Salvadó, 1990; 299-300- que la corrección no produce un efecto inmediato, pero puede ayudar al aprendiz a superar con mayor rapidez los estadios en la adquisición del lenguaje.

Una misma técnica de corrección no ayuda a todos los alumnos de forma idéntica.  En el proceso de aprendizaje hay momentos donde un aprendiz está más preparado para comprender el error y su corrección. Esta situación favorece que entienda cuál y por qué cierta expresión es incorrecta.

Es así que los alumnos y el profesor deben entender la corrección como un acto positivo que persigue como fin el aprendizaje de la lengua y nunca debe concebirse como castigo. Es por esto que conviene estar atento al tipo de error que comete cada alumno en concreto para observar la sistematicidad de algunos errores. Enseñar es experimentar y aprender,  de la práctica diaria en el aula, el oficio del docente.

BIBLIOGRAFÍA

Blanco Picado, Ana I. (2004). El error en el proceso de aprendizaje. [Extraído el 5 de febrero de 2009 de www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html]

Bocca A.M. & Compagnoni, P. (2006) “El Análisis del Error en el Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera”. En Pozzo, M. I. (comp.) Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en Argentina. Rosario: UNR Editora.

Fernández, S. (1997)  Interlengua y análisis de error. Madrid, Edelsa.

Ferrán Salvadó J. M. (1990) “La corrección del error. Fundamentos, criterios y técnicas”. En Bello, P.; Feria, A; Ferrán Salvadó, J. M y otros. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Aula XXI. Santillana. Madrid.

Morillas, José M. Martín (2000) La enseñanza de la lengua: Un instrumento de unión entre culturas. [Extraído el 31 de enero de 2009 de http://www.ub.es/filhis/culturele/morillas.html]

Raffini, James P. (1998). 150 Ways to Increase Intrinsec Motivation in the Classroom. [Trad. Cast.: 100 maneras de incrementar la motivación en la clase, Buenos Aires, 2006].

[1] La Escuela J. N. Bialik presenta como rasgo institucional la doble escolaridad obligatoria, compuesta por contenidos oficiales y de la cultura judaica. En lo organizacional se promueve la integración entre las secciones oficiales y hebrea, como entre el nivel inicial, primario y secundario.

La escuela busca transmitir  valores que acrecienten lo nacional judío: la unidad del pueblo judío, la centralidad del Estado de Israel y la lengua hebrea; así como también  la educación para la integración de los alumnos con su bagaje cultural judío en la sociedad rosarina y argentina.

[2] El término interculturalidad hace referencia al encuentro entre personas que provienen de entornos socio-culturales y socio-lingüísticos distintos, en una palabra, personas que provienen de un entorno en el cual se ha operado un proceso de aculturación educativa y comunicativa mediante el cual se les han ido transmitiendo unos valores, creencias, conocimientos, y unas formas de pensar, hablar, sentir, y actuar propias de un entorno socio-cultural determinado” (Morillas, 2000).

[3] Las transcripciones textuales (encomilladas y en cursiva) refieren a las expresiones de los alumnos, obtenidas en los intercambios de clase y en las biografías lingüísticas. Por razones de espacio no podemos anexar la totalidad de los registros; se transcriben, en cambio, los segmentos más relevantes.

[4] Cabe destacar que si bien se efectuaron las correcciones de diversos escritos, se tomarán sólo determinados errores de algunas producciones realizadas por los haitianos.

[5] “De la asunción de los errores como índices de los estadios  por  los que el aprendiz atraviesa en el camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de “interlengua” (IL), como el sistema propio de cada uno de esos estadios” (Sonsoles Fernadez, 1997; p.18).

[6] Para presentar los errores de los haitianos junto con las correcciones, la descripción y su respectivo análisis se siguió el modelo de ficha propuesto por J. M. Ferrán Salvadó (1990; p.299) en su artículo “La corrección del error. Fundamentos, criterios y técnicas”.

[7] Para la descripción de los errores también se siguió el criterio utilizado por Bocca-P.Compagnoni en  “El Análisis del Error en el Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera”.

[8] Error realizado por el grupo de alumnos.

[9] Omisión de la tilde. Error efectuado por los alumnos de 5° año.

[10] El grupo que analizó esta producción consideró  el orden de los días como un error. Si bien no lo corrigieron en la reescritura, al momento de detectar  los errores les resultaba “extraño” encontrar  primero el sábado y después el miércoles. Y un alumno concluyó: “…y bueno a lo mejor en su país se dice así”.  Este comentario sirvió para poder  trabajar  la relación entre la lengua y la cultura que coincide con lo expresado en la biografía lingüística.

[11] Para que la frase quedara más coherente, los alumnos no hicieron uso del recurso de cohesión: elipsis.

[12] Omisión de la tilde. Errores efectuados por el grupo de alumnos.

[13] Omisión de las tildes. Errores efectuados por un alumno.

[14] El alumno no pudo detectar el error de puntuación y además agregó una tilde a la palabra “estudiar” cuyo uso es incorrecto.

[15] En las dos palabras subrayadas también se perciben errores del alumno en la conjunción causal y en la omisión de la tilde en el pronombre interrogativo.

[16] “Cuento algo sobre Argentina[16]; ahora me gusta Argentina sobre todo hay mucha gente que es muy buena…”

[17] Este punto podría relacionarse con una de las ideas expresadas en las biografías lingüísticas cuando muchos manifiestan que al momento de comunicarse con un extranjero tuvieron malos entendidos, ya que “entre las distintas culturas hay diferencias”.